Инклюзивное или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах и вузах. Главным и важным аспектом инклюзивного образования является исключение всяческой дискриминации людей с определенными потребностями. Такое образование должно создавать особые условия, например, для детей, имеющих особые образовательные условия. При этом вопросы инклюзивного образования - актуальнейшая тема для нашей страны. На данный момент в этой сфере есть множество нерешенных проблем и трудностей, которые еще предстоит преодолевать. Уже давно известно, что часть детей, обучающихся в общеобразовательных школах и имеющих индивидуальные образовательные потребности, как бы остается в стороне, выбывает, само исключается из учебного процесса, т.к. не может получить знания доступными для них способами и методами. Тут можно привести пример с инвалидами, которые в силу определенных физических утрат не могут полноценно обучаться вместе со своими сверстниками. Концепция этого направления в отечественной педагогике основывается на исследованиях С.Я. Рубинштейн, теория и практика проблемного обучения изложены в работах А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, М.Н. Скаткина. Практика проблемного обучения в начальной школе очень интересно изложена в работах С. И. Брызгаловой и других авторов. Конечно, этот подход не является единственным в обучении детей, в том числе, учащихся с особенностями развития. Формирование базовых школьных навыков и умений, таких как читать и понимать прочитанное, грамотно и красиво писать, считать, слушать, пересказывать, держать внимание на рутинной работе, не перебивать, и т.д., чрезвычайно важно и актуально. Поскольку это тот фундамент, на котором можно построить и развить прекрасное творческое начало в каждом ученике, в том числе и ученике с особенностями развития. На пути реализации программы инклюзивного образования Ю.В. Оболонский, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник и доцент кафедры «Здоровье сберегающих технологий и адаптивной физкультуры» МГТУ им. Баумана (далее - Университет) отмечает следующие препятствия: - отсутствует специальная подготовка учителей вузов и школ - мотивация для работы с детьми с ограничениями жизнедеятельности - отсутствуют надлежащие средства обучения - в школах и вузах отсутствуют специалисты-психологи, которые должны сопровождать инклюзивное образование и обеспечивать социальную адаптацию детей, отсутствует психологическое сопровождение как неотъемлемое условие образовательной среды; - необходима разработка специальных программ инклюзивного образования; - проблема недостаточно обсуждается в средствах массовой информации. На текущий день самыми большими трудностями на пути продвижения инклюзивного образования остаются: - не ориентированность стандартов общего образования на обучение детей с особыми образовательными потребностями; - неучтенность разного уровня потребностей и нужд детей в зависимости от степени ограничений жизнедеятельности для создания доступной среды и поддерживающих услуг при организации целевого финансирования. А самое главное, в высшую школу приходят дети с высоким уровнем стресса, неподготовленные к получению большого объема информации. В результате чего мы получаем не полноценную программу обучения, теряем конкурентоспособность студентов. С сентября 2016 года в Университете была намечена программа по работе со студентами 1 курса в количестве 70 человек, которые обучаются в инклюзивных группах, имеют освобождение от физической культуры и имеют диагнозы различной нозологии, такие как миопия, миопия средней степени, миопия высокой степени, сколиозы различной степени тяжести, Болезнь Шейермана-Мауи ДЦП. Студенты были разбиты на 3 группы. Каждой после обследования и изучения анамнезов была назначена особая корректирующе-обучающая программа, построенная по принципу когнитивно-поведенческой психотерапии (англ. cognitive behavioural therapy, CBT), которая означает что психологические проблемы и нервно-психические расстройства вызваны нелогичными или нецелесообразными мыслями и убеждениями человека, а также дисфункциональными стереотипами его мышления, изменив которые, проблемы можно решить. Так же программа включала в себя элементы физических упражнений и эриксоновского гипноза, где отмечался высокий уровень рефлексии в состоянии легкого транса, что было подтверждено в обратной связи после проведения работы со студентами. Гипнотическое погружение проводилось по следующей схеме: Первая часть - это диагностика студента и обучение его правильному исполнению элементов практики и второе - непосредственно сами упражнения, краткую схему можно изобразить так: 1.Обучение правильному дыханию, через концентрацию на нем. 2.Обучение умению ассоциироваться и диссоциироваться. 3.Обучение умению концентрации внимания и одновременной ассоциации/диссоциации. 4.Достижение легкого уровня транса и возможность самостоятельно определить какие типы «Я» присутствуют в личности студента. Например, Я - студент, Я - сын, Я - друг и т.д., после чего происходит обязательное наведение на каждый тип аудиального, дигитального, кинестетического и визуальноготипа «Я» 5.Студенту дается возможность в своем театре договориться с каждым типом собственного «Я» и далее в свободной форме каждому типа общаться друг с другом и договориться о взаимодействии, выгодном для всех. Занятия проводились 1 раз в неделю, при этом в рамках этого обучения была создана группа нормы, занимающаяся по обычной педагогической программе, без применения методов гипнотического расслабления и когнитивно-поведенческих методик. На основе этого обучения, на базе центра «Здоровье сберегающих технологий и адаптивной физкультуры» Университета в 2016 году, в рамках докторской диссертации «Повышение конкурентоспособности инженерных кадров оборонной промышленности Российской Федерации» кандидата психологических наук, ведущего научного сотрудника и доцента кафедры Оболонского Ю.В, а так же в рамках курсовой работы студента 3 курса МГППУ Лаптева А.С была произведена исследовательская работа, направленная на изучение действия выработанной программы на студентов. Изучение проводилось при помощи тестирования по методике диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, которая была апробирована и стандартизирована на разных выборках учащихся в отечественных школах и вузах. Целью исследования было определение особенностей адаптационного периода личности через интегральные показатели, такие как: · адаптация · самоприятие · приятие других · эмоциональная комфортность · интернальность · стремление к доминированию. Специальный интерес представляет анализ того, насколько адекватно студенты переживают и осознают в критические моменты особенности своей личности и своих состояний, ибо от точности такого отражения во многом зависит успешность их совладаний с новыми требованиями, адаптации к ним (под адаптацией понимаем процесс превращения объективных общественных форм и условий жизнедеятельности личности в продуктивные индивидуальные качественно своеобразные способы ее организации). Одним из условий успешности профилактики и коррекции дезадаптации студентов является четкое знание психологом характера субъективных искажений в случаях, когда знание ребенка о себе отличается грубой неадекватностью. Опросник Роджерса-Даймонда, выявляет степень адаптированности-дезадаптированности в системе межличностных отношений и в качестве оснований для дезадаптации предполагает ряд разнообразных обстоятельств: низкий уровень самоприятия, низкий уровень приятия других, то есть конфронтация с ними, эмоциональный дискомфорт, который может быть весьма различным по природе, сильную зависимость от других, то есть экстернальность, стремление к доминированию. Как показывает практика, причины трудностей подростка, которые, по мнению многих авторов можно связать с трудностями освоения новых отношений, нового периода в жизни ребенка, множественны и могут быть представлены комплексами в самых разных сочетаниях. Это и трудно складывающиеся отношения с родителями и сверстниками, и трудно осваиваемый процесс учения в школе и сложности формирования жизненных планов и личностных позиций. В то же время обнаруживаемые трудности не отражают целиком и полностью позиций и поступков подростка, к ним не могут быть сведены все устремления и проявления его активности. Без сомнения, остается достаточно большая область позитивных проявлений, которые и могут стать "опорной площадкой" в коррекционной работе с подростком и в его собственном самодвижении, саморазвитии. В начале октября 2016 года было произведено тестирование для выявления начальных данных студентов которые в дальнейшем будут сравниваться с данными которые будут получены на выходе, в марте 2017 года. Распределение студентов по основным категориям проблемных областей: Таблица 1 Показатели Процент студентов Адаптивность 70 % Дезадаптивность 30 % Принятие себя 48 % Непринятие себя 30 % Непринятие других 3 % Эмоциональный дискомфорт 17 % В ходе тестирования было выявлено, что все студенты до начала работы в группах, имеют низкий уровень адаптации в университетской среде, у многих зафиксированы определенные фобии, внутриличностный конфликт, связанный с невозможностью определить приоритеты - обучение-семья-дружба-спорт.